Estudios revelan los efectos negativos de la enseñanza en escuelas infantiles y guarderías.

Artículo publicado por Peter Gray el 5 de mayo de 2015 en Freedom to Learn

Muchos profesores de educación infantil y guardería me han comentado que están extremadamente indignados, algunos al borde de la resignación, porque cada vez se les exige más que enseñen habilidades académicas a los niños pequeños y que incluso los examinen. Éstos pueden ver con sus propios ojos la infelicidad que este hecho genera y creen que los niños aprenderían mucho más jugando, explorando y socializándose, tal y como siempre se ha hecho en las guarderías y escuelas infantiles tradicionales. Existen estudios de investigación que corroboran dichas suposiciones.

Tras el análisis de una serie de estudios se han comparado los efectos de las clases de enseñanza infantil desde el punto de vista académico con los de las clases basadas en el juego (algunas de las cuales se analizan aquí). [1] Los resultados obtenidos de diferentes estudios son bastante coherentes.

En cierta medida, la enseñanza académica temprana incrementa la puntuación de los niños en algunos de los exámenes específicos hacia los que se dirige el entrenamiento (dato que no es sorprendente), pero estas ganancias iniciales empiezan a desgastarse a partir de uno a tres años, incluso pueden dar marcha atrás, o eso demuestran algunos estudios.

Tal vez este dato sea menos trágico que la falta de progresos académicos a largo plazo en los primeros años de enseñanza, que es la prueba de que dicha enseñanza puede producir daños a largo plazo, especialmente en los ámbitos de desarrollo social y emocional.

Un estudio alemán que cambió la política educativa del país

Por ejemplo, en la década de los 70, el gobierno alemán subvencionó un análisis comparativo a gran escala en la que se estudiaron al mismo tiempo 50 guarderías con enseñanza basada en el juego y 50 guarderías de enseñanza con instrucción académica. [2]

A pesar de los conocimientos iniciales adquiridos mediante la instrucción académica, a partir del cuarto curso los niños inscritos en este tipo de enseñanza demostraron rendir mucho menos en todos los estudios realizados que aquellos de la enseñanza basada en el juego. En concreto, estaban menos avanzados en lectura y matemáticas y presentaban una menor adaptación social y emocional.

Como consecuencia de ese resultado, Alemania decidió volver a basar la enseñanza de sus guarderías en el juego. Aparentemente, las autoridades educativas alemanas de por aquel entonces prestaban atención a las investigaciones educativas y solían informar acerca de las prácticas académicas, no como sucede con las autoridades americanas de hoy día.

Un estudio a larga escala de la pobreza en Estados Unidos

Estudios similares en Estados Unidos han aportado resultados parecidos. Un estudio, dirigido por Rebecca Marcon, se centró sobre todo en niños afroamericanos procedentes de familias con un alto índice de pobreza. [3]

Como se esperaba, en una muestra de 343 estudiantes, aquellos que acudieron a un centro de enseñanza infantil con instrucción académica se mostraron aventajados académicamente hablando al comienzo de sus estudios en comparación con aquellos que acudieron a centros de educación infantil basada en el juego.

Sin embargo, al final del cuarto año, las tornas cambiaron: los niños procedentes de enseñanza basada en el juego ahora habían mejorado sus notas, incluso obtuvieron notas más altas que aquellos procedentes de centros basados en enseñanza académica. Este estudio no incluyó evaluación de desarrollo social y emocional.

Un experimento en el cual se hizo un seguimiento a los niños procedentes de ambientes pobres hasta los 23 años

En un experimento adecuadamente controlado, iniciado por David Weikart y sus colegas en 1967, se asignó a cada uno de los sesenta y ocho niños que vivían en ambientes con un alto grado de pobreza procedentes de Ypsilanti (Michigan), tres tipos de colegios: Tradicional (basado en el juego), Alto nivel/alcance (igual que la educación tradicional, pero con más vigilancia de adultos) e Instrucción directa (donde la educación se centra en enseñar a leer, escribir y a usar las matemáticas mediante fichas y exámenes).

La asignación se hizo de manera semi-aleatoria, con el fin de asegurar que los tres grupos inicialmente contaban con las mismas medidas disponibles. Además de las experiencias diarias en clase, el experimento también incluía una visita a casa cada dos semanas con el fin de explicarles a los padres de qué modo podrían ayudar a sus hijos.

Estas visitas se basaban en los mismos métodos que se utilizaban en las aulas de infantil. Por tanto, las visitas de los alumnos inscritos en clases de educación tradicional estaban basadas en el valor de jugar y socializarse, mientras que aquellos procedentes de clases de instrucción directa se centraban en la enseñanza de habilidades académicas, fichas y similares.

El resultado inicial de este experimento es similar al de los demás estudios centrados en este tema. Aquellos alumnos inscritos en el grupo de instrucción directa mostraron haber adquirido habilidades académicas tempranas que pronto desaparecerían.

Sin embargo, este estudio también incluía una investigación de seguimiento cuando los participantes cumpliesen 15 años, y otra vez cuando alcanzasen los 23. A esas edades no se encontraron diferencias en los logros académicos entre los tres grupos, pero sí que se encontraron grandes y muy significativas diferencias en las características sociales y emocionales.

A los 15 años, aquellos que estuvieron inscritos en el grupo de instrucción directa habían cometido de media más del doble de “faltas de conducta” que aquellos pertenecientes a los dos grupos restantes.

A los 23 años, como jóvenes adultos, las diferencias eran aún más drásticas. Aquellos del grupo de instrucción directa mostraron más casos de roce con los demás, tenían más probabilidades de mostrar pruebas de deficiencia emocional, tenían menos probabilidades de casarse y de vivir con su pareja, y era muchísimo más probable que cometieran un crimen que aquellos de los otros dos grupos.

De hecho, a la edad de 23, el 39% de aquellos pertenecientes al grupo de instrucción directa ya incluían en su expediente arrestos por delitos graves en comparación con un 13,5% de los otros grupos, y el 19% del grupo de instrucción directa ya había recibido citaciones a juicios por asalto con armas peligrosas en comparación con el 0% de los otros dos grupos. [4]

¿Cuál puede ser la explicación de esos resultados tan dramáticos a largo plazo, teniendo en cuenta el estilo de enseñanza infantil al que se asistió?

Una de las posibilidades es que la experiencia inicial escolar preparó el terreno para un futuro comportamiento. Aquellos que aprendieron en clase a planear sus propias actividades, a jugar y a negociar las diferencias con los demás pueden haber desarrollado patrones a largo plazo de responsabilidad personal y comportamiento pro-social que les vino bien a lo largo de su infancia y temprana madurez. Aquellos en clases donde se centraron en el rendimiento académico pueden haber desarrollado patrones para toda su vida basados en el éxito y en salir adelante que, especialmente en el contexto de la pobreza, puede llevar al roce con otras personas, e incluso al crimen (como una forma equivocada de salir adelante).

Supongo que las visitas cada dos semanas a casa tuvieron un papel importante.

Los padres de aquellos alumnos en clases basadas en el juego, la socialización y la iniciativa por parte del estudiante pueden haber desarrollado estilos de paternidad que reforzaban dichos valores y habilidades a medida que crecían los niños. Los padres de alumnos en el grupo de enseñanza académica probablemente desarrollarían estilos de paternidad más centrados en los logros personales (brevemente definidos) y en los valores centrados en sí mismos, valores que no auguraron nada bueno para triunfar en el mundo real.

Fuente original en inglés

Referencias bibliográficas:

[1] Nancy Carlsson-Paige, Geralyn Bywater McLaughlin, & Joan Wolfsheimer Almon. (2015). Reading Instruction in Kindergarten: Little to Gain and Much to Lose. Publicado online por Alliance for Childhood. http://www.allianceforchildhood.org/sites/allianceforchildhood.org/files…

[2] Linda Darling-Hammond and J. Snyder. 1992. “Curriculum Studies and the Traditions of Inquiry: The Scientific Tradition.” Editado por Philip W Jackson. Handbook of Research on Curriculum. MacMillan. pp. 41-78.

[3] R. A. Marcon, 2002. “Moving up the grades: Relationship between preschool model and later school success.” Early Childhood Research & Practice 4(1). http://ecrp.uiuc.edu/v4n1/marcon.html.

[4] Larry J. Schweinhart and D. P. Weikart. 1997. “The High/Scope Pre- school Curriculum Comparison Study through age 23.” Early Childhood Research Quarterly 12.pp. 117-143.

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